صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق نظریه های برنامه درسی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق نظریه های برنامه درسی (docx) 49 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 49 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-114300-57150000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه دانشکده تحصیلات تکمیلی پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته تکنولوژي آموزشی( M.A ) عنوان بررسی تأثیر آموزش به شیوه نمایش خلاق بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش آموزان در درس علوم اجتماعی سوم ابتدایی استاد راهنما دکتر فرامرز ملکیان نگارنده شهلا صادقی شهریور 1393 سپاسگزاری: شکر شایان نثار ایزد منان که توفيق را رفیق راهم ساخت تا اين پايان نامه را به پايان برسانم . از استاد فاضل و اندیشمند جناب آقای دكتر ملكيان به عنوان استاد راهنما که همواره نگارنده را مورد لطف و محبت خود قرار داه اند ،کمال تشکر را دارم . همچنين از مدير گرده تكنولوژي آموزشي سركار خانم دكتر اسلام پناه كه در طول تحصيل همراه ما بودند كمال تشكر و قدر داني را دارم. تقدیم به همسرم به پاس قدر دانی از قلبی آکنده از عشق و معرفت که محیطی سرشار از سلامت و امنیت و آرامش و آسایش برای من فراهم آورده است فهرست مطالب فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش 2-3- پيشرفت درسي 2-3-1- نظريه هاي برنامه درسي براي پيشرفت درسی 2-3-2- عوامل موثر در پيشرفت تحصيلي 2-43- پيشينه پژوهش 2-5- جمع بندي فصل دوم 2-6- مدل مفهومي پژوهش چکیده: این پژوهش با هدف بررسی تاثير آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی انجام گرفت. روش پژوهش شبه تجربی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه آزمايش و گواه بود. برای دستیابی به این هدف، نخست یک نمونه 40 نفری به شیوه نمونه‌گیری در دسترس از میان دانش‌آموزان دختر پایه سوم ناحيه يك شهرستان کرمانشاه انتخاب شد. این افراد در پیش‌آزمون که شامل آزمون استاندارد تفکر انتقادی واتسون و گلیزر و آزمون معلم ساخته پیشرفت درسی بود که پایایی آن در اجرای مقدماتی و اصلی به ترتیب 74% و87% به دست آمده است، شرکت کردند.در مرحله بعد، این عده به دو گروه 20 نفری تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه و با روش آموزش به شیوه نمایش خلاق، و گروه کنترل به شیوه معمول مدارس (سخنرانی) به فراگیری درس تعلیمات اجتماعی پرداختند. در پایان آموزش هر دو گروه در پس‌آزمون شرکت کردند. هم‌چنین به منظور تحلیل داده‌ها از روش آمار استنباطی – آزمون نرمال بودن کلموگروف و آزمون ناپارامتری من ویتنی uاستفاده شده است و نیز پردازش‌های آماری لازم بر روی نمره‌ها با استفاده از برنامه نرم‌افزاری spss (نسخه 18 ) انجام گردید نتایج بدست آمده در همه موارد نشان داد که آموزش به شیوه نمایش خلاق بر افزایش مهارت‌های تفکر انتقادی شامل استنباط، شناسایی مفروضات، مؤلفه استنتاج، مؤلفه تعبیر و تفسیر، ارزشیابی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد. تفکر انتقادی و پیشرفت درسی کودکان را مورد تأیید قرار داد. کلیدواژه‌ها: نمایش خلاق، استنباط، شناسایی مفروضات، مؤلفه استنتاج، مؤلفه تعبیر و تفسیر، ارزشیابی و پیشرفت درسی. 1-6-تعاریف مفهومی و عملیاتی 1-6-1-تعاریف مفهومی تفکر انتقادی : واتـسـون و گـلیـزر معتقدند توانایی تفکر انتقـادی‌، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می‌باشد. تعریف واتســون و گلیــزر از تفکـر انتقـادی پـایه‌ای بـرای آزمودن تفکر انتقـادی شـد که امـروزه به طـور وسیـعی در سنجش تفکر انتـقادی به کار می‌رود و برای اکثر محققیـن در رشته‌های مختلف علمی قابل قبـول است (ندافی، 1387: 32). استنبـاط: استنباط نتیجه‌ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می‌آورد؛ مثلاً اگر چراغ‌های خانه‌ای روشـن باشد و از داخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود، شخص می‌تـواند استنباط کند احتـمالاً کسی در خانه است. البته این استنباط می‌تواند درست یا نادرسـت باشد؛ مثلاً ممکن است اهل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغ‌ها و رادیو را خاموش نکرده باشند. استنباط توانایی تشخیـص داده‌های درست از نادرست از میـان اطلاعات داده شده می‌باشد (واتسون و گلیـزر ،1980‌، به نقل از ندافی: 32 ). شناسایی مفروضـات: مفـروض عبارتی است که از پیش در نظـر گرفتـه می‌شود‌، بدیهـی فـرض شده یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می‌گردد . وقتی می‌گویید من در مـرداد ماه فـارغ‌التحصیل خواهم شد ، فرض می‌کنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود یا دانشکده ، فارغ‌التحصیـلی شما را در مـرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیــل . شنـاسایی مفروضـات در حـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی از عبارات بیانـی می‌باشد ( واتسـون و گلیـزر،1980، به نقل از ندافی: 44 ). استنـتـاج: در استنتاج از مقدماتی منطقی نتیجه یا نتایجی گرفته می‌شود . در استنتاج پیش داوری‌های ذهنی نباید بر قضاوت و نتیجه‌گیری تأثیر بگذارد؛ چرا که این فرآیند را از شیوة منطقی خـود خارج می‌کند و باعث  نتیجه‌گیری نادرست می‌شود. در استنتـاج حرکت ذهنی از جزء به سوی کل می‌باشد؛ بـدین ترتیب که از مقدمـاتی جزئی نتیجة کلی گرفته می‌شود. هم‌چنین در استنتـاج توانایی تفکیک مقدمات و داده‌ها از نتیجة کلی حائــز اهمیت است ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 ، به نقل از ندافی: 61). تعبیر و تفسیر: تعبیر و تفسیر توانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبار آن‌ها می‌باشد. در این فرآیند بـاید قضاوت شــود که آیا نتــایج به طور منطـقی از داده و مقدمـه‌های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـابراین در تعبیــر و تفسیـر استنتاجی صورت نمی‌گیرد بلکه نتایج در دسترس ما می‌باشد و موضوع مهم این است که داده‌ها و مقدمه‌ها تجـزیه و تحلیـل شوند و برآورد شود که آیا نتایج گرفته شده از آن‌ها درست است یا نادرست ؟ ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 ، به نقل از ندافی: 72 ). ارزشیـابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم تصمیم‌گیری دربارة انتخـاب استدلال‌های قــوی و ضعیـف، مطلوب‌تـر آن است که بتـوانیـم استدلال‌های قوی و ضعیف را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سؤال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد ) یا کم اهمیـت باشد یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیـت سـؤال در ارتبــاط باشد ( واتسـون و گلیـزر ، 1980 ، به نقل از ندافی: 89 ). 1-6-2-تعاریف عملیاتی تفکر انتقادی: آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلیزر توانایی تفکر انتقادی را از طریق 80 پرسش در پنج مؤلفه مهارت استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی اندازه‌گیری می‌کند. نمره کلی آزمون 80 و بیشترین نمره هر آزمودنی از هر بخش 16 می‌باشد. نمرات در بخش استنباط از طریق درستی و نادرستی عبارات، در بخش شناسایی مفروضات با تشخیص وجود یا عدم وجود پیش فرض‌ها در عبارات ذکر شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش استنتاج با مشخص کردن نتایج استخراج شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش تعبیر و تفسیر با مشخص کردن تعبیر و تفسیرهای استخراج شده یا نشده از شرح حال‌ها و بالاخره در بخش ارزشیابی دلایل با تشخیص دلایل قوی و دلایل ضعیف به دست می‌آید. به عبارت دیگر در این آزمون به ازای هر پاسخ صحیح، یک نمره به فرد تعلق می‌گیرد و مجموع پاسخ‌های صحیح به پرسش‌های آزمون، نمره کل آن محسوب می‌شود (حداکثر 80 نمره). هر یک از آزمودنی‌ها بر حسب امتیاز کل کسب شده از آزمون می‌توانند در یکی از طبقات (کمتر از 54)، متوسط (59-54)، و قوی (80- 60) از نظر توانایی تفکر انتقادی قرار گیرند. در تقسیم‌بندی نمرات در هر بخش، طبقه نمره 10 و کمتر، طبقه متوسط11 و طبقه قوی 16-12 در نظر گرفته شد. زمان لازم جهت پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون 60 دقیقه است. استنباط استنباط، نتیجه اي است که فرد از پدیده هاي به وقوع پیوسته به دست می آورد. مثلا اگر چراغهاي خانه اي روشن باشد و از داخل خانه صداي موسیقی شنیده شود، شخص می تواند استنباط کند که احتمالا کسی در خانه است. این استنباط می تواند درست یا نادرست باشد مثلا ممکن است اهل خانه هنگام بیرون رفتن، چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند. در این آزمون هر تمرین با عبارتی شروع می شود که لازم است صحیح در نظر گرفته شود. بعد از هر عبارت چند استنباط ممکن (نتایجی که هر فرد می تواند از عبارت ارائه شده، برداشت کند آورده شده است . از هر دانش آموز بخواهید هر استنباط را بررسی کرده و درجه صحیح و غلط بودن آن را تعیین کنید. دانش آموز را راهنمایی کنید تا با توجه به توضیحات زیر، براي هر استنباط در پاسخنامه در محل مناسب علامت بگذارید و از طریق سؤالات 1 تا 16 پرسشنامه سنجیده می‌شود. استنباط درست: یعنی با توجه به مجموعه اطلاعات ارائه شده، احتمال آن از حد معقول بیشتر است. استنباط شاید درست: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد صحیح باشد تا غلط. سؤال ناکافی است: یعنی از روي اطلاعات داده شده نمی‌توان گفت که آیا استنتاج بیشتر صحیح به نظر می‌آید یا غلط. به عبارتی اطلاعات داده شده براي قضاوت کافی نیست. استنباط شاید غلط: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد که غلط باشد تا صحیح. استباط غلط: به این خاطر که مطالب داده شده را بد تفسیر می‌کند یا به دلیل آن که با خود آن مطالب یا استنباط‌هاي صحیح حاصل از آن مطلب مغایرت دارد. شناسایی مفروضات: مفروض عبارتی است که از پیش در نظر گرفته می‌شود، بدیهی فرض شده و یا براي پذیرفته شدن پیشنهاد می‌گردد. وقتی می‌گوئید من در مرداد ماه فارغ التحصیل خواهم شد، فرض می‌کنید تا مرداد ماه زنده خواهید بود و یا دانشکده فارغ‌التحصیلی شما را در مرداد اعلام خواهد کرد و مواردي از این قبیل. به دانش‌آموز بگویید: شما باید در مورد هر فرض، مشخص کنید که آیا فرد هنگام ارائه عبارات ذکر شده، واقعاً چنان فرضی می‌سازد یعنی دلیل قانع کننده‌اي براي پذیرفته شدن آن دارد یا خیر. اگر فکر می‌کنید فرض ارائه شده در ارتباط با عبارت قابل پذیرش است، خانه مربوطه را در زیر فرض سازگار و اگر فرض لزوماً در ارتباط با عبارت ذکر شده قابل پذیرش نیست، فرض ناسازگار را سیاه کنید. به خاطر داشته باشید هر فرض را به طور جداگانه باید مورد بررسی قرار دهید و از طریق سؤالات 17 تا 32 پرسشنامه سنجیده می‌شود. استنتاج: در این آزمون هر تمرین شامل عبارات (مقدمات منطقی) متعددي است که به دنبال آن نتایج پیشنهادي متعددي آمده است. به دانش‌آموز بگویید: براي رسیدن به هدف‌هاي این آزمون، عبارات مطرح شده در هر تمرین را بدون استثناء صحیح در نظر بگیرید و اولین نتیجه عبارت را بخوانید. اگر فکر می‌کنید این جمله لزوماً نتیجه عبارت داده شده است، یک علامت پررنگ در زیر (نتیجه مطلب است) و اگر فکر می‌کنید این نتیجه، نتیجه مناسب از عبارات داده شده نیست، یک علامت پر رنگ سیاه در زیر (نتیجه مطلب نیست) بگذارید. به همین ترتیب هر یک از نتایج را بخوانید و نظر بدهید. سعی کنید پیش داوریتان بر قضاوت شما اثر نگذارد فقط به عبارات (مفروضات) داده شده توجه کرده و قضاوت کنید که آیا هر نتیجه لزوماً از آن‌ها نتیجه‌گیري شده است یا خیر. کلمه (برخی) در هر کدام از این عبارات به معنی یک بخش یا کمیت نامشخص از یک دسته از چیزهاست. (برخی) به معناي حداقل یک قسمت یا احتمالاً تمام آن دسته است. بنابراین «برخی روزهاي تعطیلی بارانی‌اند» یعنی حداقل یکي ، احتمالا بیش از یکی و شاید حتی تمام روزهاي تعطیل بارانی باشند و از طریق سؤالات 33 تا 48 پرسشنامه سنجیده می‌شود. تعبیر و تفسیر: هر یک از تمرینات زیر شامل یک پاراگراف کوتاه است که به دنبال آن نتایج پیشنهادي متعددي آمده است. براي رسیدن به هدف‌هاي این آزمون، فرض کنید که همه نکات پاراگراف صحیح هستند. مسئله این است که قضاوت کنید: آیا هر یک ازنتایج پیشنهادي به طور منطقی و با بیش از یک شک معقول از اطلاعات داده شده در پاراگراف منتج می‌شود یا خیر. اگر فکر می‌کنید که نتایج پیشنهادي با بیش از یک شک معقول ناشی از اطلاعات است (حتی اگر قطعاً و لزوماً ناشی از آن نباشد) یک علامت سیاه پر رنگ در زیر نتیجه مطلب است و اگر نتایج پیشنهادي با بیش از یک شک معقول منتج از مطالب داده شده نیست، علامت سیاه پررنگ در محل مناسب در پاسخنامه بگذارید. به خاطر داشته باشید که هر نتیجه را جداگانه بررسی کنید و از طریق سوالات 49 تا 64 پرسشنامه سنجیده می‌شود. ارزشیابی استدلال‌هاي منطقی: در موارد مهم – تصمیم‌گیري درباره انتخاب استدلال‌هاي قوي و ضعبف – مطلوب‌تر آن است که بتوانیم استدلال‌هاي ضعیف و قوي را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوي است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سئوال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادي برخوردار باشد) یا کم اهمیت باشد و یا تنها با جنبه‌هاي علمی و کم اهمیت سئوال در ارتباط باشد. در این قسمت تعدادي سئوال مطرح شده و به دنبال هر یک از آن‌ها، استدلال می‌آید. براي رسیدن به هدف‌هاي این آزمون، شما باید هر استدلال را صحیح فرض کنید. مسئله بعد این است که تصمیم بگیرید این استدلال قوي یا ضعیف است. اگر فکر می‌کنید استدلال قوي است، یک علامت پر رنگ سیاه در ستون استدلال قوي و در صورتی که استدلال ضعیف است، در ستون استدلال ضعیف علامت بگذارید. در مورد هرسئوال به طور جداگانه و بر اساس ارزش خودش قضاوت کنید. از آن جا که هر استدلال باید صحیح فرض شود، تلاش کنید گرایش‌هاي شمادر مورد سئوال بر ارزشیابی شما از استدلال‌هاي مربوطه به آن تاثیر نگذارد و از طریق سؤالات 65 تا 80 پرسشنامه سنجیده می‌شود. پیشرفت درسی: از طریق آزمون معلم ساخته بر اساس درس‌های فصل سوم و چهارم کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایه سوم سنجیده می‌شود. فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش 2-3- پیشرفت درسی مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود. محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرآیند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، 2009، به نقل از دهدار و همکاران، 1392: 53). 2-3-1- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی الف) كاركردگرايي: بر اساس اين رويكرد، كه تمركز اصلي آن بر شیوه مشاركت مدارس در اجراي نظم اجتماعي است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ايده‌هايي را در اختيار دانش‌آموزان قرار دهند كه جامعه به آن‌ها نياز داشته، بدين طريق مي‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبيق دهند. پيروان اين رويكرد، نگاهي مثبت به پیشرفت درسي داشته، خاطر نشان مي‌سازند كه اين برنامه، مكانيسمي مؤثر براي آموزش هنجارهاي اساسي به دانش‌آموزان است (سعيدي رضواني و كياني نژاد، 1379). اين گروه معتقدند كه برنامه درسي ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهاي لازم جهت انتقال و پيوستن به دنياي بزرگسالان آشنا مي‌سازد. در اين ديدگاه بر نقش برنامه درسي پنهان در جامعه‌پذيري (نظم، كنترل، اطاعت و همنوايي) تأكيد مي‌شود (هندری و ولش، 1981). بدین ترتيب، مدارس شاگردان را با عنايت به نيازهاي شغلي و نهادهاي سياسي براي شركت فعال در جامعه آماده مي‌سازند. در اين فرايند، عملكرد برنامه درسي پل اجتماعي میان مدرسه و جامعه تلقي مي‌گردد. شاگردان هنجارهاي استقلال، موفقيت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با ديگران داشتن و متمايز از ديگران بودن را از طريق برنامه درسي پنهان كسب كرده خود را براي اجراي هنجارهاي ياد گرفته شده در زندگي بزرگسالي آماده می‌کنند. اين نظريه نقش برنامه درسي پنهان را به منزله يك پل اجتماعي برجسته نشان داده و اهميت آن را در شكل دهي هنجارهاي رفتاري تحليل مين‌مايد (قورچيان، 1374). هم‌چنين طرفداران اين رويكرد معتقدند که مدرسه بايد طوري به دانش‌آموزان آموزش دهد كه با از خود گذشتگي و خيرخواهي به كمك ديگران و حل مشكلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌اي نتواند چنين احساس و ادراكي را در دانش‌آموزان ايجاد كند، كار آن مدرسه و در نتيجه تعليم و تربيتِ آن بي فايده است. احساس عضويت و تعلق به جامعه و كوشش و تلاش براي اصلاح آن، از اركان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه بايد طوري آموزش دهد كه ارزش‌هاي مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ها را تمرين دهد كه نسبت به اين ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد كنند و براي آن‌ها قداست قائل شوند (دوانلو، 1387). ب) ماركسيسم: ديدگاه ماركسيستي، كه در ادبيات رشته برنامه درسي گاه نظريه بازتوليد و گاه نظريه انطباق نيز ناميده مي‌شود، در واكنش به ديدگاه كاركردگرايان و ناتواني نظريه آن‌ها در تبيين روابط بين نظام آموزشي و ديگر نظام‌هاي جامعه شكل گرفت. بر اساس اين ديدگاه، مدارس از طريق برنامه‌هاي درسي رسمي و پنهان خود به بازتوليدِ روابط اجتماعي مورد نياز براي حفظ و تداوم سرمايه‌داري مي‌پردازند و در اين راه بر اموري نظير رقابت و ارزشيابي، تقسيم سلسله مراتبي كار، اختيار بوروكراتيك، اطاعت و انقياد و امثال آن‌ها تأكيد مي‌نمايند. به عقيده طرفداران اين ديدگاه، بازتوليدِ اين دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طريق نظام آموزشي، دانش‌آموزان را براي ايفاي نقش‌هاي آينده‌شان در يك محيط كار طبقاتي آماده مي‌سازد. ماركسيست‌ها بر این باورند كه در شكل، محتوا، سازماندهيِ كلاس درس و ارزشيابي دانش‌آموزان، نوعي سيستم پيامي نهفته است كه دانش‌آموزان را براي اكتساب صفاتي چون سر به راه بودن، مطيع بودن، نظافت و همنوايي شرطي مي‌سازد. نوع پيامي كه از طريق اين سيستم انتقال مي‌يابد وابسته به طبقه اجتماعيِ جامعه اطراف مدرسه است (همان). در همين راستا، آنيون (1980) معتقد است که برنامه‌هاي درسي، رويه‌هاي تربيتي، و شيوه‌هاي مختلف ارزشيابي هر كدام موجب توسعه انواع خاصي از مهارت‌هاي شناختي و رفتاري در میان طبقات اجتماعي شده و موجب مي‌گردند كه دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ويژهاي را با سرمايه فيزيكي و نهادي، با منابع قدرت و با فرايند كار برقرار كنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنيون نشان داد كه برنامه درسيِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه كارگر بيشتر بر قوانين و دستورالعمل‌هاي معلمان تأكيد نموده، حق انتخاب محدودي براي دانش‌آموزان قائل مي‌شود. برنامه درسي طبقه متوسط دستيابي به «پاسخ درست» را ترغيب نموده است و در عين حال فرصت‌هايي محدود را نيز براي خود مختاري دانش‌آموزان فراهم مي‌سازد. در مقام مقايسه، برنامه درسي طبقه متمول بر خلاقيت و تفكر مستقل تأكيد دارد و برنامه درسي متعلق به طبقه نخبگان مبتني بر اين مفروضه است كه دانش‌آ‌موزان به مهارت‌هاي «تحليلي و مقايسه‌اي» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهاي منطقي نيازمندند. آنيون معتقد است که در برنامه درسي ويژه طبقه متوسط، پاسخ صحيح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأكيد قرار مي‌گيرد. تكاليف كلاسي، خلاقيت و بيان احساسات را ترغيب نمي‌نمايند و مانع بروز تفكر انتقادي از سوي دانش‌آموزان مي‌شوند. اين نوع برنامه درسي افراد را براي مشاغل اداري، فني، فروش و امثال آنها آماده مي‌سازد. اما در برنامه درسي ويژه طبقه مرفه، بر خلاقيت، بيان احساسات و مهارت‌هاي مذاكره تأكيد مي‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پيدا مي‌كنند تا سرمايه‌هاي نمادين مانند ادبيات، هنر، ايده‌هاي علمي، ... را كسب كنند. اين نوع برنامه درسي منجر به تربيت افراد براي مشاغل هنري، حقوقي ،علمي، ... مي‌شود. از سوي ديگر، برنامه درسي ويژه نخبگان افراد را قادر مي‌سازد تا قوانين را در ذهن خود نهادينه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشيدن به آن‌ها، به طور مقتضي، آن‌ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند . ج) نظريه انتقادي: ديدگاه نظريه‌پردازان انتقادي در ارتباط با نقش و كاركرد برنامه درسي پنهان تا حد زيادي شبيه به نظريات طرفداران نگرش ماركسيستي است، با اين تفاوت كه نظريه‌پردازان انتقادي محور بحث‌ها را از توجه صرف به نيروي كار به مباحث ديگري نظير جنسيت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملكرد سياسي تغيير دادند. براي مثال، نيلن، گرانت و ترون، بازآفريني نقش‌هاي جنسي را مورد بررسي قرار دادند، وجيل مكن و آن نيلن برنامه درسي پنهان را در ارتباط با باز آفريني اختلافات جنسي بررسي كردند (اسكندري، 1383). پارادايم انتقادي مدرسه را عاملي مي‌داند كه در جهت منافع نخبگان عمل مي‌كند، نابرابري‌هاي موجود را تقويت می‌نماید و نگرش خاصي در افراد به وجود مي‌آورد تا وضع موجود خود را پذيرا باشند (شارع پور، 1386). نظريه‌پردازان انتقادي، برنامه درسي پنهان را ابزاري دانسته‌اند كه نظام آموزشي به واسطه آن، به برخورد ناعادلانه و تبعيض‌آميز با دانش‌آموزان، بر مبناي نژاد، توانايي تحصيلي، طبقه اجتماعي و يا جنسيت مي‌پردازد. هدف و مسؤوليت برنامه درسي ، جداسازي طبقات اجتماعي است، به اين معنی كه براي پيشرفت نخبگان آزادي بيشتري مهيا مي‌سازد و غيرنخبگان را طوري پرورش مي‌دهد كه قسمت و سرنوشت خود را در آينده به عنوان كارگراني منضبط و فرمانبردار پذيرا باشند. به عقيده مايكل اپل، آموزش و پرورش به گونه‌اي سازماندهي شده است كه بتواند در توليد دانش فني ـ مديريتي مورد نياز جهت توسعه بازار، كنترل توليد و كار، خلق نيازهاي مصنوعي بزرگ‌تر و افزايش وابستگي به مصرف تأثيرگذار باشد. براي مثال، هدف از سواد آموزي، ايجاد مهارت‌هاي اقتصادي و شكل‌دهي يك نظام مشترك از اعتقادات و ارزش‌ها در جهت كمك به خلق يك فرهنگ ملي است. د) نظريه مقاومت : منتقدان رويكرد ماركسيستي يا بازتوليد بر اين عقيده‌اند كه اين رويكرد، معلم و دانش‌آموز را صرفاً دريافت كنندگان ارزش و نوعي انسان‌هاي ساده لوح فرهنگي مي‌پندارد كه نقش منفعلي در نظام مدرسه ايفا مي‌كنند. اين نظريه بيش از حد بر ساز و كارهاي سلطه تأكيد دارد و در مقابل، امكان مقاومت و مخالفت از سوي انسان‌ها را ناديده مي‌گيرد. پژوهش‌های زيادي نشان داده‌اند كه همه دانش‌آموزان، اسير چنين برنامه درسي پنهاني نيستند، دانش‌آموزان اغلب براي كنترل محيط مدرسه خويش فعالانه دست به كنش مي‌زنند و حداقل تعدادي از آنها آشكارا به طرد هنجارهاي فرمانبرداري، احترام به صاحبان قدرت و نظاير آنها مي‌پردازند (شارع پور، 1386). 2-3-2- عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی الف. علل فردی 1.هوش: بدون شک یکی از عوامل مهم در عملکرد تحصیلی، کمبود هوش و توانایی‌های ذهنی است. بهره هوشی کودکانی که مشکلات خفیف یادگیری دارند، پایین‌تر از حد متوسط و در حد 50 تا 75 است. معمولاً این‌گونه کودکان را نمی‌توان در سال‌های نخست تحصیل، شناسایی کرد. تا حد امکان، باید این کودکان را در مدارس معمولی آموزش داد اما گاه پیش می‌آید برخی از آن‌ها به مراکز و مدارس خاص فرستاده شوند. کودکانی که مشکلات شدید یادگیری دارند از هوش بسیار پایین‌تر از حد متوسط و بهره هوشی کمتر از 50 برخوردارند. اکثر آن‌ها در مدارس خاص تحصیل می‌کنند (اتکینسون و هورنبی ، 1388: 208).   دو راه حل مناسب برای مشکلات کودکانی که به نحو خفیف عقب‌مانده هستند، وجود دارد: -در مدارس بزرگ کلاس‌های مخصوصی که بتوان، متن درس و روش تدریس را با مقدار استعداد این کودکان تطبیق داد، بسیار مورد نیاز است. موضوع‌ها نه تنها باید دارای نفع فردی باشد، بلکه لازم است از لحاظ اجتماعی نیز برای آنان مفید باشد. -در مدارس کوچک که نمی‌توان کودکان عقب‌افتاده را در کلاس‌های مخصوصی تعلیم داد، باید توجه فردی به کودکان شود، بدین معنی که معلم تا حد ممکن سعی کند که به کودکان عقب‌افتاده بیشتر رسیدگی کند و روش تدریس خود را به نحوی با استعدادهای آنان تطبیق دهد (شاملو، 1378: 189).  توجه: برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است و حتی اگر دانش‌آموز از هوش بالایی برخوردار باشد ولی به مطلب توجه نکند، نمی‌تواند آن را فرا بگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش‌آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس‌شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکلیف درسی است (کاکیا، 1379: 37).  2.نارسایی‌های جسمی: دانش‌آموزانی که دارای بنیه ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی‌توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز سبب عقب‌ماندگی و افت تحصیلی می‌شود. این نوع دانش‌آموزان به علت خوب درک نکردن درس‌ها، افت تحصیلی اجتناب‌ناپذیری دارند. اختلالاتی مانند بیماری تنفسی(آسم)، بیماری قلبی و ناراحتی‌های ناشی از تغییر شکل عصبی مانند اختلال تغذیه عضلانی، که سطح انرژی دانش‌آموز را محدود می‌کند، ممکن است در عملکرد تحصیلی تأثیر بسزایی بگذارد. برای کودک دارای تحمل محدود، تعدیل برنامه درسی مانند مشق کوتاه‌تر، برنامه ورزشی متناوب و پرهیز از استفاده از پله‌ها ممکن است ضروری باشد. تأثیر ظریف این نارسایی ممکن است به هوشیاری محدود و محدودیت دقت انجامد. بنابراین تدابیر آموزشی خاص، مانند آموزش موضوعات درسی مشکل در آغاز روز و تلاش در تکرار مطالب جدید ممکن است مفید باشد (دورکین، 1376: 286).  3.انگیزه: به حالت‌های درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است، انگیزه گفته می‌شود. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می‌دانند (کاکیا، 1379: 37).  ب. علل خانوادگی 1.فقر اقتصادی: فقر، می‌تواند یکی از علل افت تحصیلی باشد. شاگردانی هستند که از نظر هوشی و بدنی هیچ‌گونه ناراحتی و عقب‌ماندگی ندارند، اما بر اثر فقر خانوادگی، تحمل گرسنگی و کمبودها و نداشتن وسایل تحصیل نمی‌توانند به‌طور مرتب در مدرسه حضور یابند و درس‌های خود را فراگیرند، در نتیجه دچار ناکامی و عقب‌ماندگی می‌شوند. در واقع فقر به سلامت و آسایش کودک لطمه می‌زند. کودکان خانواده‌های فقیر معمولاً از غذای سالم استفاده نمی‌کنند و در وضعی کثیف و نابسامان به‌ سر می‌برند. مادران این دسته از کودکان آن‌قدر در خارج از خانه گرفتار و مشغول به کار هستند که نمی‌توانند به نحو شایسته از فرزندان خود مراقبت و پرستاری کنند. در طبقات پایین و فقیر جامعه رفتارها و نگرش‌های نامطلوب خانواده‌ها مسائل کودکان را دوچندان می‌کند، به‌ویژه اگر با تنبیه بدنی و ارضاء نشدن نیازها و خواست‌های فوری آن‌ها همراه باشد. در این‌گونه خانواده‌ها چون کسب علم و معرفت هدف‌های درازمدتی را دنبال می‌کند مانند رفع نیازهای فوری چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد (پارسا، 1376: 116).  2.ناراحتی‌های خانوادگی: خانواده، یکی از اساسی‌ترین ارکان ثبات روانی شاگردان به‌شمار می‌آید. در واقع باید گفت که میان ناراحتی‌های خانوادگی و عقب‌ماندگی کودک ارتباط بسیار نزدیکی وجود دارد. اوضاع خانوادگی مانند طلاق، اعتیاد و اختلافات شدید خانوادگی ممکن است آن‌چنان موجب ناراحتی کودکان شود که نتوانند در امر تحصیل تمرکز حواس پیدا کنند و درس‌های درک نشده به صورت باری سنگین درآیند. نگرش پدر و مادر نسبت به مدرسه و آینده زندگی در نگرش کودک به تحصیل تأثیر بسزایی دارد. والدینی که درس را کاری بیهوده و اتلاف وقت تلقی می‌کنند ممکن است در فرزندانشان نیز همین نوع داوری پدید آید و در نتیجه برای آموختن و پیشرفت‌های درسی هیچ کوششی به‌کار نبرند (همان: 117). 3.کودک‌آزاری: کودک‌آزاری و بی‌توجهی می‌تواند شکل‌های بسیار متفاوتی داشته باشد. از داد و فریادی که موجب هراس کودک می‌شود تا رفتارهای خشنی چون ضرب و شتم و سوء استفاده جنسی، انواع کودک‌آزادی محسوب می‌شوند. کودکان آزاردیده علاوه بر اینکه در برقراری ارتباط با همسالان و معلمان خود مشکل دارند، در یادگیری هم با مشکلات جدی روبرو می‌شوند. انگیزه‌های اندک تحصیلی، فقدان انگیزش گفتاری، نداشتن رغبت به آموختن و عدم تشخیص نقاط قوت و پیشرفت‌های آنان توسط والدین، همه عواملی هستند که جلوی پیشرفت تحصیلی را می‌گیرند. زندگی در دنیایی که قابل پیش‌بینی نیست بر اضطراب‌ها می‌افزاید و در قابلیت‌ها و شایستگی‌های فرد تردید ایجاد می‌کند، همین مسأله مانعی در برابر فراگیری و رشد عقلانی می‌شود. کودکان آزاردیده زمانی که وارد مدرسه می‌شوند با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند. بیشتر آن‌ها در به پایان رساندن تکالیف مدرسه مشکل دارند، نوآوری و خلاقیت ندارند، عاری از تمرکز هستند، بیش از حد به معلمان خود وابسته هستند و از خود رفتارهای پرخاش‌گرایانه یا انزواجویانه نشان می‌دهند. احتمال دارد که این کودکان تن به فعالیت‌های مدرسه ندهند و بیشتر از همسالان آزار ندیده خود از مدرسه اخراج شوند. شاید مشکلات رفتاری آنها تا حدی جدی باشد که ارجاع آنها به روان‌شناس تربیتی ضرورت یابد. مشکلات حضور این کودکان در مدرسه امری رایج است و می‌توان با ارجاع کودک به یکی از مسئولان رفاه آموزشی مدرسه این مشکل را برطرف نمود (اتکینسون و هورنبی، 1388: 275).  4.فشار روانی پس‌آسیبی: این اختلال در پی یک حادثه تنش‌زای روانی که خارج از قلمروی طبیعی تجربیات انسان است، ایجاد می‌شود. بلایای طبیعی، جنگ، تصادف‌های شدید، ضرب و شتم جسمانی یا خشونت شدید و نیز وقایعی چون سوء استفاده جنسی و جسمی در حد افراطی از وقایع آسیب‌زننده‌ای هستند که می‌توانند منجر به این اختلال شوند. احتمال دارد این اختلال پس از بیماری‌های خطرناک و مشکلات پزشکی حاد نیز ایجاد شود. اثر حادثه بر کودکان می‌تواند چنان شدید باشد که بر تمامی جوانب زندگی و از جمله تکالیف درسی آنها تأثیر بگذارد. به احتمال زیاد پیشرفت تحصیلی کودکان از فشارهای روانی آسیب‌زا تأثیر نامطلوب می‌پذیرد. البته اگر کودکان تحت حمایت اجتماعی قرار گیرند و به آن‌ها فرصتی بدهند تا از تجربیات خود بگویند، می‌توان از بروز این مشکل جلوگیری کرد. به علاوه اگر این وضعیت در زمان‌های مهمی مانند امتحانات خاص برای دریافت گواهینامه تحصیلات دبیرستانی رخ رهد می‌تواند پیامدهای بلندمدتی داشته باشد. ممکن است لازم باشد که برخی از کودکان برای بهبودی مدتی به مدرسه نروند و نیز احتمال دارد که برخی دیگر چنان مضطرب باشند که از رفتن به مدرسه طفره روند. باید آن‌ها را تشویق کرد که هر چه سریع‌تر به مدرسه برگردند، وگرنه این وضعیت ممکن است به مشکلات ریشه‌دارتری چون گریز از مدرسه بیانجامد که به راحتی حل نمی‌شوند. ممکن است که حادثه تمام فکر کودکان را به خود مشغول کند، به حدی که دیگر انگیزه یا تمرکز لازم را برای انجام تکالیف درسی خود نداشته باشند. علاوه بر این، آشفته‌خوابی‌های مداوم می‌تواند آنها را خسته کند و بر شدت عدم تمرکز آنها بیافزاید (همان: 290). 2-3-3- عوامل درونی و بیرونی عملکرد تحصیلی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می‌توان به دو دسته عوامل درونی و بیرونی تقسیم کرد. گاما و همکارانش (1986) عوامل شکست یا افت تحصیلی را شامل شرایط اقتصادی، روانی- اجتماعی و مسائل خانوادگی می‌دانند. ویلیس(1986) معتقد است عواملی نظیر ساختار خانوادگی، فقر و مسائل اقتصادی، نژاد و قومیت، زبان و محل سکونت و جنسیت ارتباط نزدیکی با شکست تحصیلی دانش‌آموزان دارند. نوجوانان در اين مرحله از رشد بطور اجتناب ناپذيري تحت تأثير دوستان و همسالان خود قرار مي‌گيرند. مطالعات پژوهشي نشان مي‌دهد که همسالان تأثير قابل ملاحظه‌اي بر روي عملکرد تحصيلي دوستان خود دارند (هلي‌نان و ويليامز،1990: 128، پيرسون و نيوکامب،2000: 570) به عبارت ديگر وابستگي به دوستان و يا بالعکس طرد شدن از طرف همسالان مي‌تواند عملکرد تحصيلي در مدرسه را تحت‌الشعاع قرار داده و يک عامل پيش‌بين براي عملکرد تحصيل باشد. بررسی منابع متعدد مطالعاتی نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل بیرونی مؤثر بر شکست تحصیلی، عامل اقتصادی- اجتماعی است. محرومیت خانواده و فقر اقتصادی آن‌ها به ویژه در مناطق حاشیه شهری و مهاجرنشین و مناطق دور افتاده روستایی بالاترین درجه تأثیرگذاری را بر شکست تحصیلی دانش‌آموزان داشته است. هم‌چنین عواملی چون محرومیت‌های فرهنگی ناشی از ارزش‌های سنتی و رسوم کهنه دست و پاگیر به ویژه در مورد ترک تحصیل دختران، فقر سواد فرهنگی و اجتماعی و عدم ارزش‌گذاری برای علم، شکاف فرهنگی، رسیدگی ضعیف والدین در شکست تحصیلی بسیار تأثیر گذارند. در ایران به ویژه در مناطق محروم حاشیه‌ای، مناطق محروم روستایی عواملی چون فقر محیطی، تفاوت‌ها و نابرابری‌های امکانات به نسبت مناطق شهری مرفه، سوء تغذیه، عده زیاد افراد خانوار، کار کردن دانش‌آموز به سبب فقر اقتصادی و در نتیجه ناتمام گذاشتن تحصیلات حتی دوره ابتدایی از عمده موارد مؤثر بر عملکرد تحصیلی هستند (سلسبیلی و قاسمی، 1384 : 38). چشم‌اندازی که ویلسون مطرح می‌کند در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است: همجوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند، برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. علاوه بر این تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کنند (سهرابی و جندقی، 1384 :153). ساز و کارهای تئوریکی چندی، رابطه چگونگی محل زندگی با نتایج تحصیلی افراد را به هم ربط می‌دهند و در حالی که برخی نویسندگان بر اهمیت نقش ساختارهای محلی یا بر قدرت نهادهای معاشرتی اشاره کرده‌اند، سه چشم‌انداز تئوریکی توجه دانشمندان را به خود جلب نموده‌اند. شاید مهم‌ترین این سه مدل چشم‌انداز جامعه‌پذیری جمعی باشد که فرض را بر این می‌گذارد که هنجارها، ارزش‌ها، آرمان‌ها و بالاخره رفتارهای جوان از طریق تعامل با بزرگسالانی که در همسایگی او هستند شکل می‌گیرد. از این منظر دوستان محل زندگی مدل‌های رفتاری مهمی برای جوان هستند و جوانانی که در محیط‌هایی زندگی می‌کنند که در آن شکست تحصیلی، بیکاری، فقر، بی‌ثباتی خانوادگی باشد، خود به خود میلی به اتمام تحصیل و بدست آوردن شغل ندارند. شاید موثرترین جمله در رابطه با چشم‌انداز جامعه‌پذیری از ویلسون باشد که می‌گوید هم‌جوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. او می‌گوید: همسایگانی که شأن اجتماعی بالایی دارند این ادراک را زنده می‌کنند که تحصیل هدفمند است، کار کردن رفاه به دنبال دارد و وجود ثبات برای خانواده نه یک استثناء بلکه یک هنجار است. وجود همسایگانی با شأن اجتماعی بالا محیطی را ایجاد می‌کند که در آن موفقیت در تحصیل هنجاری و نهادینه می‌شود. علاوه بر این، تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کند. (همان) چشم‌انداز سرمایه اجتماعی، چشم‌انداز قبلی را کامل می‌کند اما تأثیر آن بیشتر بر شبکه‌های اجتماعی و جریان اطلاعات و منابع در این شبکه‌هاست. از منظر رویکرد سرمایه اجتماعی موفقیت تحصیلی به مقدار زیاد به این بستگی دارد که جوان بتواند با نهادهای محلی ارتباط داشته و در شبکه‌های اجتماعی مشارکت داشته باشد، اما این سرمایه اجتماعی برای جوانانی مفید است که با همسایگان مفید در رابطه باشند و جوانان بخواهند به شبکه‌هایی دسترسی داشته باشند که از آن‌ها افرادی با شأن اجتماعی بالا منابع و اطلاعات تحصیلی سودمند را برایشان فراهم سازند. برعکس شبکه‌های اجتماعی جوانانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند منابع کوچک‌تر ضعیف و درارای افراد کمتری به عنوان منابع آموزشی هستند. سرانجام چشم‌انداز کنترل اجتماعی می‌گوید که جوانان مناطق محروم از این نظر در خطر شکست تحصیلی و مشکلات دیگر هستند که این مناطق بر فعالیت جوانان کنترلی ندارند (سهرابی، جندقی،1384 :153). ادبيات موضوع حکايت از آن دارد که رابطه بين نابرابري اقتصادي و اجتماعي با آموزش رسمي بيشتر داراي يک سبقه ديرينه تجربي است تا تئوريک. بدين معني که عمده کارهاي انجام شده و مباحث منتشر نشده ناظر بر تحقيقات وسيع ميداني يا تجربي است که به ارتباط بين نابرابري با آموزش پرداخته‌اند که البته در کنار نابرابري اقتصادي- اجتماعي، انواع ديگري از نابرابري‌ها مانند نابرابري جنسي، قومي و نژادي نيز بعضاً مورد توجه بوده است. باید در نظر داشت که شکست یا افت تحصیلی نتایج اقتصادی و اجتماعی فراوانی با خود به همراه دارد. طبق دفتر آمار آمریکا، در سال 2008، 47 درصد کسانی که درآمد کم داشته‌اند، دوران متوسطه را در دبیرستان طی نکرده‌اند (دی ماریا،2010). این نکته قابل توجه است که "کودکان فقیر امروز، بزرگسالان فقیر فردا هستند" (لینچر،1997). جوانانی که قبل از موعد مدرسه را ترک می‌کنند، آینده شغلی مبهمی داشته و احتمال این که به راه‌های خلاف کشیده شوند، بیشتر است. 2-43-پیشینه پژوهش پژوهش‌گر با بررسی‌های که انجام داد به پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش برخورد ننمود بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر نمایش خلاق بر مشکلات رفتاری کودکان بود. با وجود نبود پژوهش‌های مناسب پژوهش‌گر در این قسمت پژوهش‌های که شاید مرتبط با موضوع این پژوهش باشد ارائه می‌دهد: 2-4-1-پژوهش‌های داخلی: -یاری (1392) بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. معلمان و والدین گزارش کردند که روش آموزشی مبتنی بر نمایش خلاق نشانه‌های پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. 1-روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری جسمانی دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. 2- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری رابطه‌ای دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. 3- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری واکنشی کلامی- پیش فعالی دانش‌آموزان در سطح (sig=0/001) مؤثر است. نتیجه‌گیری: این نتایج قابلیت کاربرد نمایش خلاق و ساختار آن را در آموزش کودکان و حل مشکلات آن‌ها نشان می‌دهد. -فؤادالدینی (1391) تأثير نمايش درماني مبتني بر مهارت اجتماعي رفتار سازگارانه دختران كم‌توان ذهني با هوش‌بهر 70-55 در دامنه سني 30-14 سال. تحليل داده‌ها نشان داد كه نمرات رفتارهاي سازگارانه قبل و بعد از مداخله اختلاف معني‌داري داشته و تغييرات مثبت بوده‌اند. (002/0 = P) نتيجه‌گيري: نمايش درماني در نمونه مورد مطالعه موجب بهبود رفتار سازگارانه آنان گرديد. -جعفری (1391). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان. نتایج پژوهش نشان داد که کارگاه نمایش خلاق بر تقویت مهارت‌های اجتماعی کودکان ( سازه‌های همدلی، جرأت‌ورزی و کارگروهی) تأثیر مثبت دارد. هم‌چنین نتایج به دست آمده نشان داد: کارگاه نمایش خلاق بر مهارت‌های همدلی و جرأت‌ورزی کودکان دختر و پسر تأثیر متفاوت داشته، ولی تفاوت مشاهده شده بر مهارت کارگروهی آنان معنادار نیست. -مرادی مخلص (1389). انتقال مفاهيم رايانه‌اي به روش تئاتر خلاق در محيط‌هاي يادگيري تلفيقي. نتایج حاکی از تأثیر روش تئاتر خلاق بر انتقال یادگیری مفاهیم رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بود. -عابدی (1387). بررسی اثر بخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی-شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. برنامه هنردرمانی خلاق در طول 10 جلسه‌ی 90 تا 120 دقیقه‌ای، هفته‌ای یک جلسه بر روی گروه آزمایش اجرا گردید. در طی این مدت گروه گواه برنامه عادی خود را دنبال می‌نمود. بلافاصله پس از اجرای برنامه آموزشی، مجدداَ هر دو آزمون بر روی هر دو گروه اجرا گردید. همچنین برای ارزیابی میزان عملکرد آزمودنی‌ها پس از گذشت یک ماه از اتمام آموزش، هردو گروه دوباره مورد ارزیابی قرار گرفتند. فرضیه‌های این پژوهش با استفاده از تحلیل اندازه‌های تکراری، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج حاصل نشان داد که هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر بهبود خودکارآمدی و کاهش مشکلات درونی‌سازی شده، نوجوانان مؤثر بوده است. از جمله مهم‌ترین فوایدی که اثرگذاری این رویکرد را سبب شده است: ایجاد فضایی بسیار دوست داشتنی و امن، برونی‌سازی مشکل، مقابله با افکار غیر منطقی در قالب روایتی، افزایش خودآگاهی کاهش انزوای اجتماعی، ایجاد امید، انتقال اطلاعات، نوع‌دوستی، توسعه فنون معاشرت، همبستگی گروهی و پالایش بوده است. این تأثیرات با توجه به تلفیق شیوه‎های هنردرمانی، یکپارچگی دو رویکرد هنردرمانی: روایت درمانی و شناختی – رفتاری و کاربرد هنردرمانی گروهی قابل توجیه است. مقاومت نوجوانان در برابر درمان‌های کلامی و برقراری رابطه درمانی مهم‌ترین مشکل درمانگرایی است که با نوجوانان کار می‌کنند لذا نتایج این پژوهش می‌تواند درمانگران را در جهت بهره گیری از رویکرد‌های مناسب و نیز افزایش کارایی درمان شناختی – رفتاری یاری دهد. -جلیلوند ( 1383) بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. نتيجه آزمون پيش‌تست پس‌تست مربوط به هوشبهر اجتماعی در دو گروه، اختلاف معنی‌داری را نشان داد .بدين معنی که می‌توان با استفاده از هنرهای نمايشی در کودکان کم‌توان ذهنی ( 1./. p< ) آموزش‌پذير تأثير مثبتی در رشد اجتماعی و در نتيجه کيفيت زندگی آنان ايجاد نمود. -بختیاری بروجنی (1380). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان 9-8 سال. در این پژوهش ، نمایش خلاق به منزله وسیله‌ای برای شناخت کودکان و یک وسیله مهم آموزشی معرفی شده است که در ضمن مورد پذیرش کودکان بوده و نیاز او را ارضاء می‌کند، زیرا کودک از وانمود به بازی ذاتاً لذت می‌برد . مؤید این نظر انواعی از بازی‌های کودکان ذکر می‌شود که در آن دختران و پسران شخصیت‌های محبوب خود را با عــلاقه به نمایش می‌گذارند. بازی‌هایی که کودکان نقش بزرگترها را در آن ایفا می‌کنند در حقیقت نوعی آموزش مقدماتی برای زندگی کردن مانند بزرگسالان است که کودک با واقعیت‌های زندگی و وظایف بزرگترها آشنا می‌شود . نمایش خلاق نیز شکلی از وانمود بازی است . یک تجربه سازمان یافته که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید و بیش‌ترین تأکید آن بر مراحل انجام دادن کار است تا بر حاصل کار . کودکان به وسیله نمایش خلاق ، صحنه ، رویداد ، مشکل یا واقعه برخاسته از ادبیات و داستان‌های کودکـــان را با هدایت مربی (آموزگار ) خلق یا بازآفرینی می‌کنند . این فعالیت نمایشی به وسیله خود آن‌ها طراحی و ارزشیابی می‌شود . نگارنده نتیجه می‌گیرد که آمیزش هنر و آموزش برای کودکان مفید است ، زیرا کـودکان تصویری می‌بینند (خصوصاً دوران دبستان) و به کارگیری این دو گامی مؤثر در جهت رشد و شکوفایی استعدادهای کودکان است . 2-4-2- پژوهش‌های انجام شده خارجی: -لرنر (2011) رابطه بین تئاتر خلاق اجتماعی بر مهارت‌های اجتماعی کودکان اوتیسم. این مطالعه با هدف اثربخشی مداخله درمانی مبتنی بر تئاتر خلاق بر بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان مبتلا به اوتیسم بود نتایج از بهبود قابل توجه مقایس‌های مختلف مهارت اجتماعی در بین شرکت‌کنندگان بود. -لاوارنس (2011)، بازی‌های نمایشی و رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی نمایشی به علت داشتن هیجان و انرژی فراوان برای کمک به کودکان پیش از دبستان می‌تواند مفید باشد. بازی نمایش نوعی از بازی وانمودی است از کودک از طریق پذیرفتن نقش‌ها و تعاملاتی که در آن وجود دارد موجب ارتباط برقرار کردن با همسالان و یادگیری در محیط می‌شود و از این طریق کودکان یاد می‌گیرند که چگونه به موفقیت دست پیدا کنند. نتایج اثر بازی نمایشی در رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی کودکان را نشان داد. -اُستروسکی (2010)، بازی و یادگیری باهم. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی‌های نمایشی موجب یادگیری مهارت‌های اجتماعی در کودکان پیش‌دبستانی می‌گردد. -لوکهرت (2010)، بازی: ابزاری مهم برای توسعه شناختی. نتایج نشان داد که اغلب کودکان از طریق بازی می‌آموزند. و بازی مانند اهمیت کار برای بزرگسالان است و بازی باعث توسعه عملکردهای شناختی مانند حافظه‌کاری، خودتنظیمی ( مانند آگاه بودن از اعمال و کنترل احساسات) می‌شود. هم‌چنین، موجب توانایی برای سازمان‌دهی، تمرکز، برنامه‌ریزی و استراتژی است. ولی متأسفانه در مدارس زمان بازی یا محدود و یا حذف شده است و نویسنده معتقد است باید برای قرار دادن بازی در برنامه‌های مدرسه برنامه‌ریزی دقیق شود. -گوپتا (2008) دیدگاه ویگوتسکی در مورد استفاده از بازی‌های نمایشی به منظور افزایش تفکر و خلاقیت در اوایل دوران کودکی. نتایج این پژوهش با بررسی دیدگاه ویگوتسکی نشان داد که بین بازی و رشد شناختی رابطه‌ی قوی وجود دارد. این مطالعه نشان داد که بازی می‌تواند باعث بهبود توجه، مهارت‌های برنامه‌ریزی و طرز تلقی، خلاقیت و تفکرواگرا، عاطفه و رشد زبان شود. -برگن (2008)، نقش بازی وانمودی در رشد شناختی دانش‌آموزان. شواهد بسیاری از رابطه بین مهارت‌های شناختی و بازی‌های وانمودی وجود دارد. در این پژوهش مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به بازی وانمودی و شناخت تعریف می‌شود و به طور خلاصه ترکیبی از آخرین پژوهش‌ها در زمینه نقش بازی در رشد شناختی، اجتماعی و تحصیلی کودکان است. در این پژوهش به این موضوع اشاره شده است که بازی وانمودی موجب تسهیل دیدگاه و کسب تفکر انتزاعی کودکان، و هم‌چنین موجب تسهیل شناختی کودکان می‌شود و در بیشتر موارد موجب کسب مهارت‌های اجتماعی و زبانی می‌شود. -فلوری (2003)، استفاده از تئاتر به عنوان عامل تغییر در مهارت‌های اجتماعی. این مطالعه نشان داد که استفاده از تئاتر می‌تواند در ایجاد مهارت‌های اجتماعی در کودکان سودمند باشد. -اربی (2010). اثربخشی روش تئاتر خلاق بر آموزش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی در دانش‌آموزان ناتوان ذهنی. نتایج نشان داده که کودکانی که در یادگیری مهارت‌های ارتباطی – اجتماعی ناتوانی دارند را می‌توان به روش تئاتر خلاق شرایط بهتری را برای‌شان فراهم نمود. -لونگ چانگ (2006) مطالعه برنامه تئاتر درمانی در مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی. هدف از این مطالعه بررسی کاربرد تئاتر درمانی در دانش‌آموزان دارای بیش‌فعالی با کمبود توجه می‌باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که تئاتر درمانی می‌تواند برای درمان بیش‌‌فعالی دانش‌آموزان مثبت باشد و ارزش قرار دادن در برنامه‌های آموزشی تایوان را دارد. هم‌چنین این روش آموزشی باعث افزایش توانایی‌های اجتماعی دانش‌آموزان بیش‌فعال گردید. 2-5-جمع‌بندی فصل دوم: هنر نمایش خلاق، برخلاف فلسفه و ادبیات، آثاری خلق می‌کند که در واقعیت و عینیت تنها در لحظه‌ای که توسط بیننده درک می‌شوند، وجود دارند. به عبارتی نمایش تئاتری تنها در زمان حال وجود دارد و روش‌های کنونی ثبوت آن تنها این حقیقیت را به اثبات می‌رساند که خارج از ارتباط زنده بین بازیگر و تماشاگر تئاتر از تئاتر بودن باز می‌ماند. سینما و تلویزیون بر اساس قوانین خاص خود موجودیت دارند و روند درک آثار ادبی را تغییر می‌دهند. نمایش تا حدی واقعیت عینی است چرا که اغلب اوقات در ذهن کارگردان و بازیگران همانند واقعیتی قابل تجسم که هر بار از نو روی صحنه بازسازی می‌شود، وجود دارد. متن ادبی که نقش تعیین‌کننده‌ای در شروع مرحله خلق نمایش دارد در ادامه تنها جزیی از ساختار معنایی آن می‌شود.  نمایش به عنوان اثر تکمیل‌یافته‌ای از هنر تئاتر، پس از اجرا تنها در خاطر بیننده، آن هم به طور مشروط وجود خواهد داشت و بیننده می‌تواند ساختار معنایی آن را در نتیجه رفلکس و بازتاب نهایی بازسازی کند. این رفلکس تجربه بزرگی است که در جریان دریافت، درک، شکل‌گیری مفهوم و گسترش آن ایجاد می‌شود و دقیقاً در جریان اجرای پرده‌های نمایش با کثرت میکرومتن‌های پی‌درپی و از نظر منطقی وابسته به هم، پدید می‌آید» ژانر، فرم و کل محتوای نمایش را، هم‌چون هر متن ادبی دیگر، نمی‌توان خارج از فرآیند شناخت و فهم درک کرد و هرمنوتیک تئاتری دقیقاً همین مسئله را مورد مطالعه قرار می‌دهد. خارج از این فرآیند، ارزیابی احساسی یا ذهنی هم امکان ندارد. علاوه بر آن بدون در نظر گرفتن ویژگی فرآیندهای دریافت و درک اجرای تئاتری، آفرینش و خلق کامل آن ممکن نیست. می‌توان تأیید کرد که درک، وسیله و ابزار حیات و موجودیت تئاتر است. موضوع مورد مطالعه نمایش خلاق خود متن نمایش نیز نیست. نمایش خلاق «نظام نشانه‌های طبایع گوناگون که اگر نه به طور کامل اما حداقل تا حدی به فرآیند ارتباط مربوط هستند ، چرا که در خود یک تعداد کامل فرستنده (در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر) یک تعداد خبر (در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر بر اساس رمزی فوق‌العاده دقیق) و تعدادی بی‌شمار گیرنده متمرکز در یک مکان، یعنی تماشاگر را دارد. درک را در چنین حالتی می‌توان هم‌چون رمزگشایی متن، مطابق با اندیشه و فکر فرستنده و معنای رمز و قوانین ترکیب بررسی کرد. در عرصه هنر به خصوص در نمایش انسان دنیای انتزاعی خود را کنار می‌گذارد و خیال خود را موضوع خیال خود می‌سازد. و. اشکلوفسکی می‌گوید: «هدف هنر ارائه احساس یک چیزی همچون خیال است، نه همچون شناخت؛ شیوه هنر شیوه کنارگذاری و شیوه فرم پرزحمت است که زحمت و طول زمان درک را افزایش می‌دهد چرا که روند درک در هنر یگانه هدف است و باید ادامه داشته باشد؛ هنر شیوه تحمل خلق یک چیز است، و آنچه در هنر خلق شده مهم نیست». فرد ضمن بازی عمل را متوقف می‌کند و ساختار آن را محسوس می‌سازد. عمل نمایشی طوری ساخته می‌شود که همچون کلام شاعرانه که متمایز از محسوس بودن خود ساختار کلام است، حس شود. عمل نمایشی همچون فعالیت در عرصه هنر همیشه‌ آگاهانه، همیشه خودانگیخته و همیشه مشکل است.  نمايش خلاق موجب رشد شخصیت و پرورش عزت نفس است. به بچه‌ها کمک می‌‌کند تا کار گروهی را یاد بگیرند و خلّاقانه فکر کنند. اين شيوه عمدتاً از روش‌هاي مرسوم حل مشكل است. نمایش خلاق بیش از هر فعالیت مدرسه‌ای دیگری (نظیر کلاس زبان و ادبیات) مهارت‌های زبانی و نحوۀ برقراری ارتباط را شكل می‌‌دهد. اين شيوه باعث می‌شود دانش‌آموزان خود را جای دیگران بگذارند تا بتوانند حس همدردي را درك نمايند. هم‌چنین به‌طور قطع می‌توان از آن به ‌عنوان ابزار تدریس ديگر دروس استفاده کرد، به ‌شرط آنكه درس‌ها به دقت طرح شده باشند. هر وقت بتوانم سعی می‌کنم با استفاده از نمایش خلاق در درس‌های دیگر به دانش‌آموزان کمک کنم. نکتۀ جالب این است که چون هر كدام از درس هاي نمایش خلّاق لزوماً شامل محتوای یکی از دیگر دروس مدرسه می‌شود، معمولاً می‌توان درس نمایش خلّاق را حول یکی از موضوعات درسی غیرنمايشی طراحی كرد، بدون آن كه اصلاً محتوای نمايشی آن لطمه ببيند. نمایش خلّاق را گاهی هنرهای نمایشی خلّاق  یا بازي خلّاق نیز می‌‌نامند. 2-6-مدل مفهومی پژوهش: ضرب‌المثلی می‌گوید: به من بگو فراموش خواهم کرد. به من نشان بده، به خاطر خواهم سپرد. مرا درگیر کن، خواهم فهمید. آموزش هنرهای نمایشی ابزار مهمی در پرورش خلاقیت و استفاده از آن در حل مسائل است. این آموزش باعث می‌شود دانش‌آموزان بتوانند برای درک خود و دنیای اطراف‌شان، توانایی فکری و ادراکی‌شان را به کار گیرند. فعالیت نمایشی می‌تواند راهی برای بروز احساسات، تفکرات و رؤیاهای آن‌ها فراهم کند که جز این، راه دیگری برای ابراز آن ندارند. دانش‌آموز می‌تواند حتی برای چند لحظه شخص دیگری شود و نقش جدیدی را کشف کند، راه‌ها و روش‌های مختلف فردی را برای حل مشکلات ملموس و واقعی - مشکلات ناشی از زندگی روزمره یا حتی مسائلی که شخصیت‌های داستانی یا تاریخی با آن‌ها مواجه می‌شوند – پیدا کند و محک بزند. این امر می‌تواند در محیطی امن اتفاق بیافتد. محیطی که اعمال و عواقب آن را بتوان بررسی کرد و به معنی واقعی، آن‌ها را بدون خطرات و مشکلاتی که چنین آزمایشی قطعاً در دنیای واقعی به دنبال دارد، بتوان تجربه کرد. شاید این مهم‌ترین دلیل وجود هنرهای نمایشی مدارس باشد. با این همه، نمایش می‌تواند بسیار مؤثرتر از این‌ها باشد. برقراری ارتباط اساس نمایش است. نمایش، مثل تمام هنرها، به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که از راه‌های جدید با دیگران ارتباط برقرار کرده، آن‌ها را درک کنند. در دنیای اطلاعات‌محور امروز که جنبه‌های کاربردی برقراری ارتباط مورد نیاز است، شاید نمایش بیشتر از هر شکل هنری دیگر به آموزش این جنبه بپردازد. دانش‌آموزانی که در فعالیت‌های نمایشی شرکت کرده‌اند اغلب در حضور جمع راحت‌تر صحبت می‌کنند، در برقراری ارتباط – گفتاری یا نوشتاری- خوش‌برخوردترند، راحت‌تر خود را جای دیگران می‌گذارند و آن‌ها را درک می‌کنند و باور مثبت و مطمئن‌تری نسبت به خود دارند. شرکت در فعالیت‌های نمایشی نیاز به خویشتن‌داری و نظمی دارد که در تمام جنبه‌های زندگی به درد دانش‌آموز خواهد خورد. دانش‌آموزان با اجرای نمایش، کار گروهی، همکاری، یافتن بهترین تشریک مساعی افراد گروه، گوش دادن به نظرات دیگران و قبول آن‌ها را یاد می‌گیرند. هیچ شکل هنری به اندازه نمایش مبتنی بر کار گروهی نیست. نمایش وسیله مهمی است که دانش‌آموزان را برای زندگی و کار در دنیایی آماده می‌کند که روز به‌روز بر ماهیت کار گروهی آن افزوده می‌شود. نمایش هم‌چنین به دانش‌آموزان کمک می‌کند تحمل و درک خود را بالا ببرند. برای ایفای هر نقش، لازم است بازیگر خود را تا حدودی با خلق و خوی شخصیت نمایشی که انتخاب کرده مأنوس کند. لازم است بازیگر دنیا را از چشم شخص دیگری ببیند و آن را درک نماید، البته این به آن معنا نیست که باید با آن‌ها یکی شود. علاوه بر ارزش آموزشی نمایش، به کمک آن می‌توان دیگر برنامه‌های آموزشی مدارس را تقویت کرد. از آن جا که در نمایش، برقراری ارتباط و همدلی بسیار مهم است. دانش‌آموزی که در اجرای نمایش خلاق این برقراری ارتباط و احساس همدردی را کشف کرده است، عقاید و تفکرات را در وقایع تاریخی و امروزی بهتر خواهد فهمید. او می‌تواند خود را به جای شخصیت‌های تاریخی و ادبی بگذارد. تا روابط انسان‌ها را درک کند. ارتباط هنرهای نمایشی با درس‌هایی مثل زبان و ادبیات، تاریخ، علوم اجتماعی و زمینه‌های مرتبط دیگر بسیار واضح است. مهم‌تر این که نمایش می‌تواند برای پیشرفت یادگیری فعال در هر موضوعی استفاده شود، یعنی دانش‌آموز علاوه بر فهم عقلی موضوع، به فهم حرکتی و عاطفی آن دست یابد. پژوهش‌ها به کرات نشان داده‌اند که این رویکرد باعث درک عمیق‌تر و پیشرفت چشم‌گیر در قدرت حفظ و یادگیری می‌شود. هنر تئاتر، برخلاف فلسفه و ادبیات، آثاری خلق می‌کند که در واقعیت و عینیت تنها در لحظه‌ای که توسط بیننده درک می‌شوند، وجود دارند. به عبارتی نمایش تئاتری تنها در زمان حال وجود دارد و روش‌های کنونی ثبوت آن تنها این حقیقیت را به اثبات می‌رساند که خارج از ارتباط زنده بین بازیگر و تماشاگر تئاتر از تئاتر بودن باز می‌ماند. سینما و تلویزیون بر اساس قوانین خاص خود موجودیت دارند و روند درک آثار ادبی را تغییر می‌دهند. نمایش تا حدی واقعیت عینی است چرا که اغلب اوقات در ذهن کارگردان و بازیگران همانند واقعیتی قابل تجسم که هر بار از نو روی صحنه بازسازی می‌شود، وجود دارد. متن ادبی که نقش تعیین‌کننده‌ای در شروع مرحله خلق نمایش دارد در ادامه تنها جزیی از ساختار معنایی آن می‌شود.  نمایش به عنوان اثر تکمیل‌یافته‌ای از هنر تئاتر، پس از اجرا تنها در خاطر بیننده، آن هم به طور مشروط وجود خواهد داشت و بیننده می‌تواند ساختار معنایی آن را در نتیجه رفلکس و بازتاب نهایی بازسازی کند. این رفلکس تجربه بزرگی است که در جریان دریافت، درک، شکل‌گیری مفهوم و گسترش آن ایجاد می‌شود و دقیقاً در جریان اجرای پرده‌های نمایش با کثرت میکرومتن‌های پی‌درپی و از نظر منطقی وابسته به هم، پدید می‌آید» نقش دیگر تئاتر کودک، هدایت تخیلات او و نزدیک کردن آن‌ها به امور و اعمال عینی است. تئاتر کودک برخوردهای عینی کودک را با واقعیت دنیای پیرامونش، بیشتر و بیشتر می‌کند، تا بوسیله آن‌ها به بینش درستی از زندگی برسد. تئاتر کودک، به او ضبط نفس ، تمرکز و دقت را می‌آموزد. بنابراین می‌بینیم که تئاتر با انتقال غیرمستقیم اطلاعات و به گونه‌ای جذاب زمینه آموزش‌های اخلاقی پایدار را برای کودک فراهم می‌آورد و می‌تواند او را برای حضور در اجتماع آماده سازد. نتایج و آثار ویژه آموزشی تئاتر شامل آثاری که تئاتر بر قدرت تفکر و ادراک کودک می‌گذارد و پرورشی یعنی تأثیر بازیگری در شکل‌گیری شخصیت کودک با قرار دادن او در میدان روابط اجتماعی، و کمک به رشد و باروری کودک با فراهم آوردن امکان تعامل و رابطه متقابل و نیز ارضای کنجکاوی ذاتی کودک و کمک به همانندسازی او با فراهم آوردن الگوهای نمایشی است. شادی حاصل از انجام یک کار معنوی هدفمند نیز خاص تئاتر کودک است که جز بازیگران نصیب تماشاگران تئاتر هم می‌شود. نمایش‌ها اغلب ابزاری تعلیمی برای آموزش اصول و قواعد شهروندی، کمک به رشد اعتماد به نفس بچه‌ها و بالابردن توانایی آن‌ها برای حل مشکلات به حساب می‌آید. به نظر می‌رسد تجربه تئاتری در آموزش آداب و معاشرت به کودکان  نقش مؤثری ایفاء می‌کند . کودکان از شرکت و تماشای تئاتر تجربه‌ای اجتماعی و مناسب کسب می‌کنند و تئاتر بعنوان بخشی از جریان اجتماعی کردن بچه‌ها و آشنا  نمودن آنان با فرهنگ و آداب و رسوم جامعه و زمینه‌ای برای اظهار وجود و اثبات شخصیت خود در میان جمع مطرح می‌شود. شرکت در فعالیت تئاتری و ایفای نقش ضمن افزایش توان یادگیری کودکان که ضمن خواندن ، از بر نمودن دیالوگ‌ها و توجه به نکات اخلاقی و آموزشی موجود در متن نمایشنامه رخ می‌دهد ، موجب افزایش اعتماد به نفس و قدرت بیان خویشتن در کودکان کم‌رو و خجالتی و آماده نمودن آن‌ها برای ورود به اجتماع می‌گردد. چنان که با قرار گرفتن کودک در موقعیت‌هایی که در زندگی عادی امکان تجربه‌ی آن‌ها وجود ندارد کودک تجربه‌های گوناگونی کسب کرده و توانایی حل مسئله و مواجهه با چالش‌ها در زندگی واقعی برایش مهیا می‌گردد، که خود مرحله‌ای از رشد شخصیتی کودک است. شکل 2-1: مدل مفهومی پژوهش 192405080645متغیر وابستهاستنباطشناسایی مفروضاتاستنتاجتعبیر وتفسیرارزشیابی استدلال‌های منطقیپیشرفت درسی00متغیر وابستهاستنباطشناسایی مفروضاتاستنتاجتعبیر وتفسیرارزشیابی استدلال‌های منطقیپیشرفت درسی 465645590170متغیر مستقلنمایش خلاق00متغیر مستقلنمایش خلاق 371983012827000 منابع و مأخذ 262890088519000 منابع فارسی: ابدی، بیژن؛ زمانی، غلام‌حسین. (1388). عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی: مورد مطالعه دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز. علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد 5، شماره 2، صص 44- 31. ابراهیمی دینانی، غلام‌حسین. (1381). سقراط و پرسش وجودی. مجموعه مقالات سمینار سقراط، فیلسوف گفت‌وگو، تهران: مرکز بین‌المللی گفت‌وگوی تمدن‌ها. اتکینسون، ماری و هورنبی، گری. (1388). بهداشت روانی در مدارس، ترجمه: اکبر رهنما و محمد فریدی، تهران: آییژ. اسكندري، حسين. (1383). تربيت پنهان. تهران: انتشارات تزكيه. اسلامی، اکبر؛ شکرآبی، ربابه؛ بهبهانی، نسرین؛ و جمشیدی، روحانگیز. (1382). توانايی تفکر انتقادی دانشجويان پرستاری ترمهای اول و آخر و پرستاران بالينی. فصلنامه پرستاری ایران، 17( 39)، 15-30. اطهری، زینب‌السادات؛ شریف، مصطفی؛ نعمت‌بخش، مهدی؛ بابامحمدی، حسن. ( 1388). ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، بهار، 9 (1)، صص 12- 5. آقازاده مسرور، سیاوش؛ ثمینی، نغمه. (1392). بازی و اهمیت آن در نمایش (بررسی موردی: نمایشنامه بازرس). نشریه هنرهای زیبا، هنرهای نمایشی و موسیقی، دوره 18، شماره 1، بهار و تابستان 1392، صص 54- 45. آقاعباسی، یدالله. (1388). نمایش خلاق. تهران: نشر قطره. اکبرلو،منوچهر. (1387). نمایش فرایندی خلاق در آموزش غیرمستقیم. رشد آموزش هنر، شماره‌ی 1، دوره 6، پاییز، 47-44. امرایی، مجید. (1389). نمایش درمانی در مسیر تکامل. تهران: نشر دانژه. امرایی، مجید؛ کنشلو، مجید. (1385). تئاتر درماني و تأثير آن بر ويژگي‌هاي رواني جانبازان اعصاب و روان. مجموعه مقالات چهارمين همايش پژوهشي تئاتر مقاومت، به كوشش و ويرايش محسن بابايي ربيعي،انجمن تئاتر انقلاب و دفاع مقدس. امین‌پور، قیصر. (1385). شعر و کودکی. تهران: مروارید. بختیاری بروجنی، سکینه. (1380). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان 9-8 سال. تهران: آموزش از راه دور کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان. براکت، اسکارگراس. (1380). تاریخ تئاتر جهان. ترجمه: هوشنگ آزادی‌ور، چاپ سوم، تهران: انتشارات مروارید. بیانلو، حسن. ( 1388). نمایش خلاق و مسائل پیش‌رو (گزارش یک تجربه). نشریه خنر و معماری، بیناب، اردیبهشت، 1388، شماره 13، 147- 140. پارسا، محمد. (1376). روان‌شناسی تربیتی. تهران: علمی. پازوکی، شهاب. (1389). نمایش در ایران. تهران: گروه هنر دانشکده هنر و رسانه، دانشگاه پیام نور. پترهیوز ، فرگاس. (1387). روان‌شناسی بازی (کودکان ، بازی و رشد). مترجم : کامران گنجی تهران: انتشارات رشد. پترهیوز ، فرگاس. (1392). روان‌شناسی بازی (کودکان ، بازی و رشد) ، مترجم : کامران گنجی، انتشارات رشد ، صص 298 و 299 . پنج‌تنی، منیره. (1388). زیبایی و فلسفه هنر در گفتگو: افلاطون، گفت‌وگو با سعید بینای مطلق و دیگران، تهران: فرهنگستان هنر. جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره؛ عبدلی، افسانه. (1389). روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روان‌شناسی، 11 (2)، صص 120- 103. جعفری، علی‌رضا؛ خلعتبری، جواد؛ تودار، سیدرسول؛ ابوالفتحی، هادی. (1390). بررسی تأثیر بازی درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری مایکنبام در کاهش کمرویی و گوشه گیری اجتماعی کودکان دبستانی شهرستان ابهر. یافته‌های نو در روان‌شناسی، سال ششم، شماره 18، بهار، صص 16-7. جعفری، مریم (1389). تأثیر نمایش خلاق بر رفتار کودکان پیش دبستانی. ابتکار و خلاقیت در علوم سال اول، شماره اول، زمستان 89، صص 111-99. جلیلوند، مریم؛ غباری بناب، باقر. ( 1383). بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 14-11، سال چهارم، شماره 4-1، صص 78-64. چمبرز، دیوی (1392). قصه‌گویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل ایاغ . تهران: مرکز نشر دانشگاهی. حائری زاده ، خیریه بیگم. (1382). تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله، چاپ سوم، تهران ، نشر نی . حبيبي‌پور، مجيد (1385). اهميت تفكر انتقادي در آموزش و پرورش. رشد تكنولوژي آموزشي. شماره 178. حجازی، بنفشه. (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان؛ ویژگی و جنبه‌ها. تهران: نشر روشن‌گران و مطالعات زنان. حجازی، بنفشه. (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان؛ ویژگی و جنبه‌ها. تهران: نشر روشن‌گران و مطالعات زنان. خاکی، احمد؛ شعبانی، عباس. (1392). نقش بازی در رشد کودک. تهران: انتشارات حتمی. خاکی، احمد؛ شعبانی، عباس. (1392). نقش بازی در رشد کودک. تهران: انتشارات حتمی. دادستان، پریرخ؛ اناري، آسیه؛ صدق‌پور، بهرام صالح. (1386). اختلال اضطراب اجتماعي و نمايش درمان‌گري. فصل‌نامه روا‌ن‌شناسي تحولي: روان‌شناسان ايراني، 14، صص 115-123. دلاور، علي؛‌1387 مباني نظري و علمي در پژوهش علوم انساني و اجتماعي . چاپ هفتم، تهران انتشارات آگاه دهدار، غلام‌رضا؛ موسوی‌زاده، سیده سمیه؛ صفری، اسماعیل. (1392). بررسي مباني نظري مؤلفه‌هاي تفكرانتقادي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع راهنمايي. نخستين همايش منطقه‌اي ارزيابي آموزش دروس علوم پايه، چالش‌ها و رهيافت‌ها.  دوانلو، ميترا. (1387). برنامه درسي پنهان. ساري: انتشارات شفلين. دورکین، پل. (1376). مشکلات یادگیری و رفتاری دانش‌آموزان. ترجمه: پرویز صالحی، تهران. رامین، علی. (1387). مبانی جامعه‌شناسی هنر. تهران: نشر نی. رشتچی، مژگان. (1389). بررسی نظریۀ ویگوتسکی از دیدگاه روان‌شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان. دو فصل‌نامۀ علمی تخصصی تفکر و کودک، س 1، ش 1، تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. ریچ، پاملا. (1384). اصول بنیادین نمایش خلاق. ترجمه: یدالله آقاعباسی، مجله روزبه، شماره اول، کرمان. ریخته‌گران، محمدرضا. (1386). حقیقت و نسبت آن با هنر. تهران: پژوهش‌گاه فرهنگ و هنر اسلامی. سانتراك. جان دبيلو (1387). روان‌شناسي تربيتي. ترجمه ش. سعيدي، م. عراقچي، ح. دانش‌فر. مؤسسه خدمات فرهنگي رسا. تهران. سعيدي رضواني، محمود؛ كياني نژاد، عذرا. (1379). توجه به برنامه درسي پنهان ضرورتي آشكار در تحقق اهداف ارزشي آموزش‌هاي ديني. فصلنامه تربيت اسلامي. صص67 ـ 32. سلسبیلی، نادر؛ قاسمی، نرجس. (1384). عوامل مؤثر بر شکست تحصیلی: نگاهی دوباره به عوامل درونی و بیرونی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 83، صفحه 25-60. سلیمان‌پور، جواد. (1383). مهارت‌های تدریس نوین با تأکید بر کاربرد تفکر انتقادی و خلاقیت. تهران: انتشارات احسن. سنایی‌نسب، هرمز؛ رشیدی جهان، حجت؛ صفاری، محسن. (1391). عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصل‌نامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره 4، زمستان 1391، صص 249- 243. سهرابی، ابوالفضل؛ جندقی، غلامرضا. (1384). بررسی عوامل اجتماعی مرتبط با افت تحصیلی دانش‌آموزان متوسط با تعیین سهم عوامل، فصلنامه فرهنگ مدیریت، سال سوم، شماره 8، صفحه 147-180. سوداگر، محمدرضا؛ دیباج، سیدموسی؛ اسلامی، غلام‌رضا. (1390). ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان. تفکر و کودک، پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوم، شمارۀ اول، بهار و تابستان 1390، صص 50-25. سیف، علی‌اکبر.  (1383). روان‌شناسی پرورشی. چ12، تهران: انتشارات آگاه. شارع پور، محمود (1386). جامعه شناسي آموزش و پرورش. تهران: سمت. شاملو، سعید. (1378). بهداشت روانی. تهران: رشد. شریعتمداری، علی. (1382). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات امیرکبیر. شعباني. حسن، مهرمحمدي. محمود. (1379). پرورش تفكر انتقادي با استفاده از شيوه آموزش مسئله‌محور. مدرس. دوره 4. شماره1. شعباني، حسن (1382). روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردي تفكر). انتشارات سمت. تهران. شکنر، ریچارد. (1386). نظریه‌ی اجرا. ترجمه: مهدی نصرالله زاده، تهران: انتشارات سمت. شکنر، ریچارد. (1387). « نظریه اجرا و رویکردها» در رویکردهایی به نظریه‌ی اجرا. ترجمه: علی‌اکبر علی‌زاده، تهران: نشر بیدگل. ضمیران، محمد. (1388). فلسفۀ هنر ارسطو. تهران: فرهنگستان هنر. عابدی، علی‌رضا. ( 1387). بررسی اثربخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی روان‌شناسی ، دانشگاه شهید بهشتی تهران. عسکری‌زاده، قاسم. (1390). روان‌شناسی بازی. تهران: امیرکبیر فؤادالدینی، منصوره؛ بیدختی، حسین. ( 1391) تأثير نمايش درماني مبتني بر مهارت اجتماعي رفتار سازگارانه دختران كم‌توان ذهني با هوش‌بهر 70-55 در دامنه سني 30-14 سال. پژوهش در علوم توان‌بخشی، سال 8، شماره 5، آذر و دی، صص 918- 913. فیشر، رابرت. (1385). آموزش تفکر به کودکان.ترجمه: مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: رسش. قاسمیان دازمیری، مریم. ( 1387). نمایش خلاق. رشد معلم، شماره 20، تیر، صص 23-22. قورچيان، نادرقلي. (1374). تحليلي از برنامه درسي مستتر بحثي نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشي. فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي. صص 69 ـ 47. کاکیا، لیدا. (1379). نگرشی نو به افت تحصیلی. تهران: اقاقی. کدیور، پروین. (1381). روان‌شناسی تربیتی، تهران: سمت. کردنوقابی، رسول؛ شریفی، حسن‌پاشا. (1384). تهیه و تدوین برنامه‌ی درسی مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان دوره‌ی تحصیلی متوسطه. فصل‌نامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 12، سال چهارم، تابستان، 34-11. کیانیان، داوود. (1389). نمایش کودک. تهران: نشر منادی تربیت. لاریجانی، زرین سادات؛ رزاقی، نرگس. (1386). بررسی کاربرد هنرهای نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره 1، 1387، صص 43- 52 .  لطف آبادی، حسین. (1384). روانشناسی رشد نوجوانی وجوانی. تهران: انتشارات رشد. مايرز، چت. (1383). آموزش تفكر انتقادي. ترجمه: خدايار ابيلي. تهران: انتشارات سمت. محمدی، قباد. (1392). تعیین نقش آموزش به شیوه نمایش خلاق بر کاهش اختلال نقص توجه در دانش‌آموزان بیش فعال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. محمودی، بیتا. (1390). پژوهشی در تأثیر نمایش خلاق در فرآیند تربیتی کودکان. تهران: انتشارات نمایش. مرادی مخلص، حسین. (1388). انتقال مفاهيم رايانه‌اي به روش تئاتر خلاق در محيط‌هاي يادگيري تلفيقي. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد کرمانشاه. مسلمی، ابوالفضل. (1387). تاریخ نظریۀ نهادی. نشریۀ زیباشناخت، ش 18. مصلی‌نژاد، لیلا؛ سبحانیان، سعید. (1387). بررسی تفکر انتقادی در دانشجویان آموزش مجازی و سنتی رشته کامپیوتر. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. پاییز و زمستان 1387، دوره 5، شماره 2، صص 134- 128. مهجور، سیامک. (1386). روان‌شناسی بازی، چاپ دهم، شیراز، انتشارات ساسان. مهجور، سیامک. (1392). روانشناسی بازی. چاپ دهم، شیراز: انتشارات ساسان. ناجی، سعید. (1387). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفتگو با پیشگامان. تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. ناظمی، یحیی. (1385). ادبیات کودکان با رویکردی بر قصه‌گویی و نمایش خلاق. تهران: چاپار. ندافی، راضیه. (1387). ضرورت ترویج تفکر انتقادی و خلاق در جامعه امروز. کنگره ملی علوم انسانی. هاشميان‌نژاد، فريده (1380). ارائه چارچوب نظري در خصوص برنامه‌ درسي مبتني بر تفكر انتقادي در دوره ابتدايي با تأكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي. رساله دكتراي دانشگاه آزاد واحد علوم تحقيقات. هایدگر، مارتین. (1385). معنای تفکر چیست؟ ترجمه: فرهاد سلیمانیان، تهران: نشر مرکز. هینیگ، رات بیل؛ استیل ول، لیدا. (1381). نمایش خلاق در کلاس درس. مترجم: علی حسین قاسمی، تهران: نشر انتخاب نو. یاری، افشین. (1392). بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه. یعقوبی، رحیم؛ معروفی، یحیی. (1389). تفکر انتقادی (بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره‌ی متوسطه. رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره 13، شماره 4، تابستان، صص 39 – 30. منابع خارجی: Hadzima, J. (2005). Success is no day at the beach: know your personal goals before beginning a business. Boston Business Journal, 31 (25), Available at: http://web.mit.edu/e-club/hadzima/success-is-no-day-at-the-beach.hyml. Hendry, L.B and Welsh, Jennifer. (1981). Aspects of Hidden Curriculum: Teachers and Pupils Perceptions in Physical Education. In International Review for the Sociology of Sports. 1981: 16: 27, p27-42. Hllinan, M. T. and Williams R. A. (1990), students characteristics and the peer influence process, sociology of Education, vol 63. Pearson. S. B. & Newcomb M. D.(2000), predictors of early school parents, journal of educational, vol. 92, no.3. DiMaria, Frank (2010), Education- not a way out of poverty, The Hispanic outlook in higher education, Paramus, vol. 21. Lockhart, Shannon. (2010). Play: An Important Tool for Cognitive Development. HighScope Extensions is a practical resource for early childhood teachers, trainers, administrators, and child care providers. It contains useful information on the HighScope Curriculum and on HighScope’s training network. VOLUME 24, NO. 3. Bergen, Doris. (2008). The Role of Pretend Play in Children's Cognitive Development. journal on the development, care, and education of young children, volume 4, Number 1. Lerner, M, Mikami, A and Levine, K. (2011). “Socio-Dramatic Affective-Relational Intervention for Adolescents with Asperger Syndrome & High-Functioning Autism: Pilot Study.” Autism 15, no. 1 (2011), 21–42. Available online at http://aut.sagepub.com/content/15/1/21. Lawrence, Bridget Mary. (2011). Dramatic Play and Social/Emotional Development. An Action Research Report Presented to the Graduate program in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Masters in Education/Educational Leadership .Concordia University Portland. Ostrosky, Michaelene M, Meadan, Hedda. (2010). Play and Learn Together. Reprinted fromYoung Children • January 2010, PP.104- 109. Fleury F, Marazzani MH, Saucier JF.(2003). The use of theatre as promoter of change in social skills. Sante Ment Que. 2003 Autumn;28(2):251-72. Erbay, Filiz; Yildirim Dogru, S.Sunay. (2010). The effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills mainstreamed students. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010),4475- 4479. Lung Chang , Wen ; Ming Liu , Wei. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students’ Social Abilities at the Resource Class of the Elementary School. The International Journal of Arts Education. Pp: 36-64. Gupta, Amita. (2008). Vygotskian perspectives on using dramatic play to enhance children’s development and balance creativity with structure in the early childhood classroom. Early Child Development and Care 2008, 1–13, iFirst Article